体系を、原文の粒度で読む概要では省いた内容のまとまり、高次の資質・能力の全文、小中高の接続、時数の根拠まで。

3つの内容項目はいずれも同じ形をしています。❶と❷を一体的に理解し、それが基盤として❸❹を支える。そして❸と❹を往還させながら習得する。❶❷が主に「②適切な取扱い」「③特性の理解」、❸❹が主に「①活用」に対応します。

こちらは技術の学習過程がそのまま内容のまとまりになっています。(1)〜(4)すべてが次の3段構成です。

設定の考え方（原文）

統合的な理解では、当該技術によりできることやその技術が有している本質的な価値を端的に示しつつ、その趣旨に沿った技術活用が生活や社会における価値創造にどのようにつながるかを明示する。これにより、単に技術に関わる知識を覚えたり実習を通じて技能を磨くということにとどまらず、当該技術活用の有する価値や可能性を理解できるような授業づくりを促す。

総合的な発揮では、技術に関しての統合的な理解を実際の生活や社会に適用して、できるようになってほしい技術を通じた課題解決の姿を端的に示す。現実社会における課題解決に近い題材を設定しつつ、将来の職業生活での実践的な力を育むような授業づくりに繋げていく。なお、技術の正負の両面に目を向けることの重要性を踏まえ、負の側面への配慮等について冒頭に記載した。

総合的な学習の時間を「探究の領域」と「情報の領域」の2領域で構成します。情報の領域は探究の領域や各教科等の学びを基盤として支えるものとして位置付けられます。「情報技術の学習自体が総合の目的であるとの誤解を受けないよう」という注記が明示されています。

低学年の扱い

低学年は「情報の領域」の対象外で、デジタルに体験的に慣れ親しむ段階です。「①活用」のうち基本的な操作を中心に、各教科等の学習を通じて情報活用能力の基礎を育成します。国語では児童の実態に即した簡易な文字入力（手書き・キーボード・タッチパネル）、生活科では植物の観察写真の保存、音楽では歌唱や演奏の記録と視聴、といった例が挙げられています。②③についても、ID・パスワードを他人に教えない、正しい姿勢で端末を使う、許可なく他人の写真や動画を撮らない、といったことを操作を学ぶ過程と一体的に扱います。

科目構成を維持した理由は明快です。①情報Ⅰが共通必履修になったのは前回改訂 ②大学入学共通テストへの追加は令和7年度 ③したがって安易な科目構成の変更は現場の混乱を招く。

一方で、中学校へ一部内容を移行しつつ、高等教育の数理・データサイエンス・AI教育のリテラシーレベルを概観できるよう内容を充実するため、指導内容の分量は現行と大きく変わらない見込みとされています。

情報Ⅱの単位数柔軟化は、(5)PBLの部分に差が現れることが想定されています。実装後の改善プロセス（技術的性能の向上、倫理・法・社会的観点からの妥当性の評価）は課題によって回数が異なりあらかじめ一定の回数を定められる性質のものではない、というのが柔軟化の論拠です。

教育課程上の定義

情報メディアの特性が受け手に及ぼす影響を踏まえ、情報を社会的・文化的背景の中で吟味し批判的に評価したり、発信したりして、社会参画する考え方や態度。これを情報活用能力の構成要素として位置付けました。

クリティカル・シンキングとの関係

クリティカル・シンキングは「論理的・合理的に考察し、内省的に思考を振り返りながら、よりよい判断を志向する思考の様式」であり、教科や学習場面と切り離して働くものではなく、各教科等の学習過程の中で具体的に働くものと定義されています。

そのうえで、メディアリテラシーは各教科等で育まれたクリティカル・シンキングを、情報活用能力育成の「要」となる教科等において統合的に働かせて育成するものと位置付けられました。国語・社会・数学・理科などで育てた思考の様式を、情報・技術科でデジタル社会の具体的な状況に適用する、という分業です。

この2つは資料上まったく別の表として整理されています。混同しやすいところです。

AI自体を学ぶ（中学校段階の内容イメージ）

②適切な取扱いとして：AIの出力には誤りや偏り等を含む可能性があり、人の判断を尊重する必要があること／AIの利用には権利侵害や悪用、誤情報等のリスクがあり、リスクを踏まえた活用が重要であること／AIの社会や環境への影響を踏まえ、人の判断が関わる情報システムの活用が必要であること／AIの正負の側面と応用対象の技術の特性を踏まえ、評価・改善を通じて実装する必要があること。

③特性の理解として：AIは情報処理の手順を自動化するため、膨大なデータを学習して予測や判断を行い利便性を高めていること／AIは言葉や画像等の多様な情報をデジタルデータとして処理し、新たな情報を予測・生成できること／様々な立場の人が関与し、AIを他技術と組み合わせて情報システムをつくることで複雑な課題を解決できること／生産技術に実装されたAIは、現実世界の情報を捉えて働き、生活や社会で営まれる作業を自動化すること。

AIを活用して学ぶ（領域による使い分け）

情報技術の領域：技術としてのAIを原理や特性を踏まえて使い方を設計・判断・評価する対象として捉え、技術の学習過程を充実させるために活用する。

情報を基盤とした生産技術：AIを補助的な役割として、問題発見や課題設定、設計及び製作・育成の評価・改善の過程で活用するとともに、問題解決のために生み出す仕組み等にも活用する。

なお前提として、資質・能力の育成を行う観点から生成AIの活用が効果的か否かを吟味しつつ利活用を検討すべきとされ、具体的なポイントは生成AIの利活用に関するガイドライン等で対応すると整理されています。学習指導要領の改訂を待たずにガイドラインで対応する、という役割分担です。

従来の定義は「自分が意図する一連の活動を実現するために、どのような動きの組合せが必要であり、一つ一つの動きに対応した記号をどのように組み合わせたらいいのか、記号の組合せをどのように改善していけば、より意図した活動に近づくのか、といったことを論理的に考えていく力」でした。次期はこれを発展的に捉え直します。

小学校での位置づけが変わる

現行では、小学校は各教科等の学びを確実にすることをねらいとしてプログラミングを体験する形でした（算数の正多角形、理科のセンサー制御など）。次期では、「要」となる教科等（＝総合の情報の領域）においてプログラミング的思考を育成し、各教科等の学びで効果的に機能させる、という関係に変わります。各教科等での実践は、そこで育てた力が強化され、要となる教科等の育成にも還元される往還の関係として整理されています。

WGは体系整理を3段階で行いました。①教科全体として育成を目指す資質・能力を実現するために、各領域・内容項目が相互にどのような関係で構成されるべきかを整理する。②各内容項目が具体的にどのような学習内容で構成されるかという観点から、学習内容を一定のまとまりごとに整理し、それぞれの役割と相互関係を整理する。③それぞれの内容のまとまりについて、実際の授業を具体的にイメージできるような学習活動の単位で整理する。

そのうえで、③で分解した個々の学習活動の項目数を試行的に積み上げ、必要となる授業時数の規模を検討する目安としました。

新教科をつくる以上、他教科から何を移せるかが問われます。資料は3段階で整理しています。①各教科等の内容のうち情報活用能力の育成にも資する内容を整理し、②新教科・領域の学習活動との対応関係を踏まえて移行の可能性を検討し、③各教科等固有の学習をどのように重点化できるかという効果を検討する。

具体例も挙げられています。これまで各教科等で個別に指導してきた端末等の基本操作や情報技術の活用方法（タイピング、映像メディアの操作、グラフの作り方、データ分析の方法等）は新教科・領域で体系的に学べるようになる。これにより「ある教科で学んだスライド資料の作成方法が、他教科等での発表活動に十分生かされない」といったことが解消され、各教科は固有の学びに重点化できる。

移行が想定される内容としてはプログラミング、データ活用、産業と情報の関わり、情報機器と健康との関わり等が挙げられています。またメディアリテラシーに繋がる内容は国語科や社会科でも扱ってきたが十分な指導ができなかったところ、新教科・領域で大幅に強化されることで、そこでの学びが一層豊かになると期待されています。

小学校社会科の具体例

資料が挙げている例です。小学校社会 第5学年では、聞き取り調査や各種資料で調べてまとめることを学ぶ際、解説上「コンピュータなどを適切に使って情報を集める技能も身に付けるようにすることが大切」とされ、社会科の授業でコンピュータを使った情報収集の方法を指導していました。次期ではこの部分は総合の情報の領域で学ぶこととなり、社会科ではそれを学んでいる前提で、調べまとめる学習を行えるようになります。

教材：国が、教師が授業でそのまま活用可能な授業動画を含めた学習者用教材の開発を既に開始。関係機関と連携し、学校現場と往復しながら使いやすいものにすること、技術の進展に伴う内容の陳腐化を防ぐ観点から随時のアップデートを図ること（具体的な内容項目については「国が作成する授業動画において少なくとも年に1回のアップデートを図る前提」と明記）。

「技術の統合」への支援：教員が不安を感じることなく趣旨を十分に理解し確実に実施できるよう、教材の開発にとどまらず、指導計画や授業の具体的なイメージを示す参考資料、研修を組み合わせたパッケージの提供まで行うべき。

設備：国は、すべての中学校担当教員の指導力向上に資する研修を支援するとともに、3Dプリンター等の教材の各自治体における整備状況の把握・可視化を踏まえ、その整備促進を図る必要がある。

指導体制：令和7年度時点で、中学校技術・家庭科（技術分野）の担当教員のうち臨時免許状所有者543名、免許外教科担任1,863名。高等学校情報科は臨時免許状47名、免許外教科担任97名。「十分に指導体制が整備されていない危機的な課題があり、改善を一層加速させる必要がある」。

柔軟な教育課程：「情報・技術科」における調整授業時数制度の活用、「情報科」における単位制柔軟化の活用。

先行実施：取りまとめ案には「新教科・領域の先行実施の考え方」の項目が置かれています。

今回の改訂は情報技術の進展が速いことを踏まえ、全面実施を待たずに先行実施する経過措置が置かれます。中学校は「小学校で情報の領域を先行実施で受けた児童が中1に上がる」タイミングに合わせて始まります。当事者が「そんなに時間がない」と言うのはこのためです。

従来、総合的な学習（探究）の時間で示されてきた探究のプロセスは研究系（課題設定→情報収集→整理分析→まとめ表現）の1モデルが中心でした。次期の議論では、探究の「課題」に着目して3つの類型が示されました。

創作系（Make）── 技術科が担う類型

問いの解明や課題の解決に向けた作品づくり（Design Based Learning）。プロセス例：問いや課題の設定・定義 → 情報・素材収集、アイデア創出 → 設計・構想、試行的制作 → 批評、改善。外化イメージは作品。

情報・技術科の中核であるエンジニアリングデザインプロセス（EDP）は、このMake型探究にそのまま対応します。人間や社会のニーズの探究と、人工物・自然界の探究をマッチングさせて最適な設計をつくり、ものにして新たな価値を生む——という流れです。これにより技術科は「原体験で終わる教科」ではなく、STEAM教育を実現し、探究の一類型を担う教科として位置づけ直されます。

取りまとめ案本体には免許制度の具体的な改正方針はまだありませんが、9月の説明と概算要求で当面の実弾が具体化しました。指導体制改善プラン（令和7年9月策定・令和8年7月時点版）は、中学校技術分野担当の臨時免許状所有者・免許外教科担任を令和10年度にゼロにする数値目標を掲げています。

手立ては3つ。①研修（令和8年度から体系的・系統的な研修動画、指導主事など地域の中核人材の育成）②認定講習（オンライン化で全国どこでも受講可能に。R8は656名＝定員600超、R9は800名受講可能）③制度（民間の質の高い外部人材が特別免許状を取得のうえ教壇に／中学校技術科の免許を追加取得するための加配定数を新設／免許制度そのものの在り方も、平成15年の高校情報科創設時の取組を参考に検討）。

令和9年度概算要求は13億円（前年度3億、令和7年度補正4億）。内訳は実践・調査研究7億／指導充実の総合支援5億／認定講習強化0.7億。「国は学校現場に対応を委ねるのではなく、必要な条件整備を責任を持って進める」と明記されています。